Wariancja testu = suma wariancji pozycji + ich podwójna kowariancja (jak ze sobą pozycje korelują)
Wariancja testu to suma wariancji pozycji i ich podwojonej kowariancji więc dodanie nowej pozycji(gdy jej wariancja nie jest równa zeru) zwiększa ogólną wariancje.
Gdy dodamy do testu pozycje o zerowej wariancji to tylko wydłużymy test, ale nie zmienimy różnic między wynikami
pozycja z większą wariancją, oraz pozycja bardziej skorelowana wnosi więcej do wariancji
Średnia:
średnia wyników testu równa sumie średnich pozycji
każda nowa pozycja dodana do testu prowadzi do wzrostu średniej wyników testu
Rozkłady a korelacje:
Platykurtyczny: wysokie dodatnie korelacje
Leptokurtyczny: zerowe lub ujemne korelacje (nie korelują więc więcej wyników średnich)
Rozkłady a trudność:
leptokurtyczny: łatwe i trudne pozycje
platykurtyczny: dużo średnich
Jak uzyskać rozkład normalny:
przeciętna trudność i dodatnie interkoralacje pozycji
zróżnicowana trudność i przeciętne interkoralacje
Strategie konstruowania testów:
teoretyczna(dedukcyjna): diagnoza cech postulowanych przez daną teorię
zewnętrzna(kryterialna): cechy ważne s punktu widzenia praktyki społecznej (diagnoza kliniczna, zawodowa), tu nie ma teorii
wewnętrzna(indukcyjna): diagnoza cech stanowiących wymiary osobowości, tu też bez teorii, wymiary się pojawiają po badaniu
Strategie kulturowej adaptacji testu:
transkrypcja: maksymalnie wierne tłumaczenie (konstrukty z zachowania są uniwersalne)
translacja: wierne tłumaczenie puli pytań, ale zmiany językowe (konstrukty i zach. uniwersalne, ale pojęcia do opisu zachowań nie)
trawestacja: modyfikacje językowe, kulturowe (konstrukty tak, zach. nie zawsze, pojęcia nie)
parafraza: opracowanie nowego narzędzia, dla którego test jest tylko inspiracją (konstrukty tak, zachowanie nie)
rekonstrukcja: całkowicie nowe narzędzie, inspirowane testem, założenie że nawet konstrukty psychologiczne nie się identyczny kulturowo (konstrukty też nie koniecznie)
Przy adaptacji kulturowej zakładamy: równoważność teorii, wymiarów, pojęć, cech zachowań
Tłumaczenie zwrotne: w tą i z powrotem. W celu sprawdzenia jakości tłumaczenia testu
Skale kontrolne badają tendencje do symulowania, dysymulowania i style odpowiadania
Nowa pozycja, korelacje, wariancje i ich znaczenie dla równowagi wszechświata
nowa koreluje dodatnio – zwiększa wariancje
nie koreluje – nieznacznie zwiększa
koreluje ujemnie – zmniejsza (ujemna kowariancja)
Analizą czynnikową badamy trafność teoretyczną: ustalamy że pozycje korelują z odpowiadającymi im czynnikami, a nie z innymi
Określenie specyfiki ludzi na tle populacji:
podejście idiograficzne: wyodrębnienie cech jednostki wyróżniających ją z populacji
podejście nomotetyczne: wskazanie charakterystycznych dla jednostki nasileń cech charakterystycznych dla populacji
Skala centylowa:
gdy rozkład daleki od normalnego
punktem odniesienia jest mediana (50 centyl) – częstość uzyskania danego wyniku w grupie
skala od 0-100 (101 centyli)
wady: nadszacowanie różnic blisko średniej i niedoszacowanie zmienności na krańcach (Ponieważ rozkłady procentowe są zawsze prostokątne)
Skala stenowa
skala 1-10
średnia 5,5 sten
Skala jednostek znormalizowanych „z”
średnia 0
skala podstawowa, stanowiąca punkt wyjścia do transformacji wyników surowych na inne skale
z = (x-u)/σ (minus średnia przez odchylenie standardowe)
nie zmienia rozkładu wyników, więc nie możemy porównać różnych testów
Skale, średnie, odchylenia
Stenowa: średnia: 5,5 odchylenie: 2 (1-10)
Staninowa: średnia: 5 odchylenie: 2 (1-9)
Tetronowa: średnia: 10 odchylenie: 4 (0-20)
Tenowa: średnia: 50 odchylenie: 10 (1-100)
Formuła transformacji wyników znormalizowanych na skale standardową: y = zSy + My (znormalizowany wynik razy od.stand danej skali + średnia danej skali)
Testy równoległe (tak badamy rzetelność)
równoległe: ta sama cecha, ta sama dokładność
równoważne: ta sama cecha, różna dokładność
quasi-równoważne: ta sama cecha z dodatkowym czynnikiem (korelują, ale mają różne średnie – wyniki różnią się o pewną stałą)
Założenia przy powtarzanym pomiarze:
oba pomiary są równoległe
wskaźnikiem rzetelności współczynnik korelacji r-Pearsona
Korelacja między trudnością pozycji a korelacją jest krzywoliniowa (n) – korelacja większa dla pozycji o przeciętnej trudności
Cecha to: zmienna osobowa, wykazująca międzyosobniczą zmienność i wewnątrzosobniczą stałość oraz koherencję(spójność) wskaźników
Symulacja: przedstawianie się w niekorzystnym świetle. Dysymulacja: w korzystnym
Trafność:
zbieżna (konwergencyjna): korelacja między skalami badającymi te same cechy powinna być chociaż przeciętna
różnicowa (dyskryminacyjna): korelacja różnych metod badających te same cechy powinna być wyższa niż tych samych metod badających różne cechy i różnych różne
Wzory:
Spearmana-Browna (proroczy):
zgodność połówkowa
rzetelność po przedłużeniu=(krotność przedłużenia*rzetelność przed)/(1+((krotność-1)*rzetelność przed)
R=(N*Rt)/(1+((N-1)Rt)))
zamiast rzetelności można wstawić korelacje między połówkami
Rulona:
zgodność połówkowa
R=1-(wariancja różnicy wyników obu połówek)/(wariancja wyników całego testu)
R+=1-Sr/St
Wariancja Sr we wzorze Rulona to wariancja obu połówek
Guttmana:
zgodność połówkowa:
R=2*(1-(wariancja jednej połówki+wariancja drugiej połówki)/(wariancja wyników całego testu))
wskaźnik trudności pozycji:
stosunek odpowiadających poprawnie na daną pozycję do wszystkich odpowiadających
poprawka na zgadywanie
l.odp.bez zgadywania=l.poprawnych (l.błędnych)/(l.opcji odpowiedzi w zad.-1)
alfa Cronbacha
zgodność wielu części testu
L=(l.poz.testu)/(l.poz.testu-1) (1-(suma wariancji pozycji testu)/(wariancja wyników całego testu))
L=N/(N-1)(1-(∑▒si2)/st2)
wskaźnik trudności testu:
średnik wynik testu/ilość pozycji (??)
standardowy błąd pomiaru
S=odch.stand.wyników otrzymanych*√(1-rzetelność)
Sbp=So*√(1-Rtt)
Czym jest standardowy błąd pomiaru:
odchylenie standardowe wyników osoby badanej nieskończoną ilość razy
średnia tego jest wynikiem prawdziwym
identyczny dla wszystkich badanych
wyznaczanie przedziału ufności:
Hoyta
zgodność wielu części testu
Rtt=(wariancja między osobami-waeiancja błędu)/(wariancja między osobami)
poprawka na nierzetelność kryterium
skor.wsp.korelacji=(wsp.kor.przed skorygowaniem)/√(współczynnik rzetelności kryterium)
Rsk=rkt/√(Rtt-k)
średnia
wariancja
odchylenie standardowe
Zadania
Test na dwie połowy, wariancja każdej =9, wariancja testu =27. Ile wynosi zgodność metodą Guttmana
R=2*(1-(w1+w2)/wt)
R=2*(1-(9+9)/27)=0,67
Test na 3 części, średnia interkorelacja części =0,5, ile wynosi rzetelność oszacowana S-B:
R=(N*Rt)/(1+((N-1)Rt)))
R=(3*0,5)/(1+((3-1)0,5)))=0,75
Schemat badań eksperymentalnych:
Zm. niezależna: różni się dla osób/grup
Zm. zależna: równa, odpowiedni rozkład
Zmiany zależnej zależą od niezależnej
Schemat badań diagnostycznych
Zmienna niezależna: równa
Zmienne poboczne równe, lub losowe
Różnica nie zależy od niezależnej, więc różnice wewnętrzne
Kryteria podziału testu:
standaryzowane: zachowanie jako próbka
projekcyjne: zachowanie jako znak
swobodne: metody niesformalizowane
Formalna klasyfikacja testów:
Testy jedno-skalowe: intensywność danej cechy, czy ma zaburzania czy nie
Testy wielo-skalowe: wiele cech, tworzenie profili
Własności testu:
Rzetelność: Stabilność (takie same wyniki), Konsystencja (precyzja) (na stabilność wpływają wady procedury, na dokładność – testu)
Trafność: czy mierzymy to co chcemy
Obiektywizm: wiemy jak interpretować wyniki
Normalizacja: odniesienie wyniku do populacji
Standaryzacja: każdy może zbadać i każdego można
Aspekty diagnozy testowej:
psychologiczny: problem badawczy, wiedza o cechach, interpretacja wyników
metodologiczny: standaryzacja, obiektywność, normalizacja
psychometryczny: procedury matematyczne, wskaźniki psychometryczne we wnioskach
etyczny: stronniczość, naruszenie wolności(gdy info dla osoby postronnej), etykietowanie
Test doskonały:
średnie, wariancje i korelacje z innymi pozycjami dla wszystkich pozycji równe
rozkład wyników normalny
wszystkie pozycje diagnostycznie równe
Założenie klasycznej teorii testów:
Wynik testu efektem czynników wpływających na konsystencje zachowania i wpływających na niespójność zachowania (reakcje os. badanej nie mające nic wspólnego z badaną cechą
Aksjomaty dotyczące błędu pomiaru:
średnia błędów równa zeru
wynik prawdziwy i błąd są nieskorelowane
błędy różnych pomiarów są nieskorelowane
wariancja wyników otrzymanych równa wariancji wyników prawdziwych + wariancji błędu
RZETELNOŚĆ:
Metody szacowania rzetelności:
stabilność czasowa:
bezwzględna: tym samym testem
względna: równoległym
oboczna: tym samym raz po razie
zgodność wewnętrzna (analiza wariancji lub zgodność przy podziale na części)
metoda testów równoległych
Czynniki wpływające na rzetelność:
zakres (zmienność) wyników w badanej próbie: mniejsza zmienność – mniejsza rzetelność
charakterystyka testu: dużo pozycji i duże korelacje to duża rzetelność
metoda oszacowania rzetelności pomiaru: wyższa przy zgodności wewnętrznej niż stabilności
Na podstawie rzetelności pomiaru wyznaczamy:
Standardowy błąd pomiaru wyniku otrzymanego
Zastosowanie standardowych błędów pomiaru:
wyznaczanie granicy przedziału ufności
porównanie wyniku z normą
porównanie wyników 2 osób
porównanie wyników 1 osoby 2 testami
Współczynnik rzetelności:
??
jaka część wariancji wyników otrzymanych wynika z błędu lub zmienności wyników testu (niespójność odpowiedzi)
Testy do mierzenia rzetelności:
przy podziale na pół
Rulona
Guttmana
na więcej części
Cronbacha alfa
metoda zakładająca wzrost długości testu przez dodanie części będących testami równoległymi
Spearmana-Browna
Najprostsza metoda zwiększenia rzetelności: rozszerzenie testu o dowolną długość (S-B)
Jak dodamy wysoko skorelowane z kryterium zwiększymy trafność kryterialną
Jak dodamy wysoko skorelowane z istniejącymi pytaniami zwiększymy rzetelność
Kryteria akceptacji rzetelności:
Wewnętrzna:
0,90 – diagnoza
0,80 – badania naukowe
0,5 – minimalne
Czasowa:
0,50
Testy równoległe:
0,50
Metoda szacowania rzetelności a rodzaj testu:
Testy zdolności – metody połówkowe (przez różną trudność pozycji)
Inwentarze osobowości – alfa Cronbacha
Testy szybkości – test-retest albo testy równoległe
TRAFNOŚĆ:
Trafność a rzetelność: rzetelny i nie trafny, ale nie trafny i nie rzetelny
Treściowa (wewnętrzna): czy pula pytań reprezentuje uniwersum pozycji mierzących tę cechę
Kryterialna (zewnętrzna):
w jakim stopniu pozwala określić kryterium zewnętrzne (praca itd.)
diagnostyczna: stan aktualny i prognostyczna: przyszłe kryterium
trzeba przyjąć poprawkę na nierzetelność kryterium
Teoretyczna: zgodność mierzonej cechy z konstruktem teoretycznym
Metody szacowania trafności teoretycznej:
Bazujące na analizie związku między konstruktem a zachowaniem
analiza zmian nieprzypadkowych:
rozwojowe: wyniki zdolności najpierw rosną, potem maleją
postulat lekowy: ekstrawersja(pobudzenie korowe) a leki i wyniki testów
analiza różnic międzygrupowych:
zdolności a zawody, osobowości a zawody
analiza procesu rozwiązywania testu:
manipulacja złożonością zad., wskazówki, głośne myślenie
Korelacja między testem, a innymi testami mierzącymi tę cechę
analiza wewnętrznej struktury testu
korelacje między pozycjami i skalami
analiza mocy dyskryminacyjnej:
czy wszystkie pozycje mierzą tą samą treść
analiza czynnikowa pozycji:
pozycje mają największe korelacja z odp. czynnikami i najmniejsze z innymi
Fasadowa: wrażenie jakie wywiera test, wygląd zewnętrzny (karykatura trafności)
Trafność konwergencyjna(zbieżna): korelacja pomiędzy skalami badającymi te same cechy powinna być przynajmniej przeciętna
Trafność dyskryminacyjna(różnicowa): korelacje skal różnych metod badających te same cechy wyższa niż tych samych metod badających różne cechy i różnych metod badających różne cechy
Analiza czynnikowa pozycji:
wykazania że pozycje tworzące skale mają najwyższe korelacje z odp. im czynnikami i najmniejsze z innymi
Procedura konstrukcji testu:
wybór strategii: co badamy?
podstawy teoretyczne:
mocna walidacja: inne narzędzia/kryteria wprowadzonego badania, głównie różnicujące, dla wczesnej weryfikacji hipotez
aspekt zbieżny i różnicowy: pytania na tak i na nie
wskaźniki odzwierciedlające cechy: lękwystąpienia publiczne
konkretne pytania
procedura spiralna: mało pytań i dorabiamy
procedura piramidowa: dużo pytań i odrzucamy
zdania w pierwszej osobie
bez negacji gramatycznych: nie jestem taki
analizy itemmetryczne: ocena zrozumiałości i obciążenia aprobatą społeczną (Aprobatę badamy: MPI i EPQ-R)
optymalna szerokość formatu(ilość odpowiedzi): 7+/-2
bez zakotwiczenia skali: nigdy prawie nigdy
ważenie pozycji: ??
nazwa, instrukcja i kolejność pytań
badania i analiza danych
maksymalne zróżnicowanie próby
liczebność duża (400-500)
walidacja krzyżowa: na jednej grupie opracowujemy, na drugiej sprawdzamy
walidacja demograficzna: np. czy dla kobiet i mężczyzn tak samo
Analiza pozycji:
moc dyskryminacyjna: czy pytanie bada tą samą cechę co test
trudność pozycji
trafność zewnętrzna: mierzy kryterium pozatestowe
rzetelność i trafność wersji finalnej: wywalamy zbędne pytania. Weryfikujemy bo skala się trochę zmieniła np. kolejność pytać
normalizacja wyników
publikacja: zamknięcie prac nad testem
rewizja: po maks 25 latach. testy tylko dla jednego pokolenia
Czynniki zniekształcające wyniki testu:
Style odpowiadania:
zgadzanie się lub zaprzeczanie na wszystko
losowe
niezdecydowane: „?”
style graficzne: samo A
jak złapiemy to mówimy i dajemy do korekty, albo odrzucamy
Zalecenia:
bez „?” w odpowiedziach
zrównoważenie odpowiedzi: na tak i na nie
Dysymulowanie: badany przedstawia się w nieprawdziwie korzystnym świetle, dla aprobaty społecznej
jak unikać: pozycje neutralne pod kątem aprobaty, bez dużych kwantyfikatorów(zawsze, nigdy), komputeryzacja, instrukcja szczerości(wypełnij jeszcze raz, ale szczerze)
Symulowanie: tendencja badanego do przedstawiania się w negatywnym świetle
może być do konkretnego badania np. super szczerość: gdy zrobił coś raz odpowiada tak przy „czasem zdarza mi się…”, albo stałą cechą człowieka
Skale kontrolne:
diagnozująca indywidualne style odpowiadania na pozycje, będące ekspresją postaw wobec badania.
czynniki te to zmienne tłumiące i moderujące, obniżają trafność i niekiedy rzetelność
podział: do badania symulacji, dysymulacji, dysymulacji-symulacji(?) i do badania stylu odpowiadania
Kontrolowanie zgadywania:
zachęcanie lub zniechęcanie w instrukcji (nie wiesz, nie strzelaj, bo zastosuje poprawkę)
zastosowanie statystycznej poprawki na zgadywanie:
l.odp.bez zgadywania=l.poprawnych-(l. błędów)/(l. odpowiedzi-1)
poprawkę stosujemt tylko na poziomie grupowym
Cele adaptacji kulturowej:
porównanie międzykulturowe
porównanie wewnątrz każdej z kultur
Równoważność przy adaptacji kulturowej:
fasadowa: struktury testu
psychometryczna: wskaźniki dobroci pomiaru
funkcjonalna: psychologiczna, badamy te same zmienne
wierność tłumaczenia
wierność rekonstrukcji: odtworzyć część badań, żeby zobaczyć czy daje takie same efekty
Adaptacja demograficzna testu: przystosowanie testu przygotowanego do badania jednej grupy do stosowania na innej grupie demograficznej
Wyniki progowe:
do podziału badanych na dwie grupy
przy podejściu zorientowanym na trafność kryterialną
w formie 10/11 – najwyższy wynik w jednej grupie i najniższy w drugiej
Interpretacja wyników testu:
kliniczna: wnioski jakościowe, idiograficzne podejście do diagnostyki
statystyczna: wyniki ilościowe, podejście nomotetyczne
predykacja zachowań lepsza przy statystycznej
Elementy wspólne testów:
próbki zadań
skala
reguły dochodzenia do wyników
Zmienne uwzględniane przy adaptacji:
Wiek
Płeć
względnie środowisko
Standaryzacja:
wewnętrzna: każda osoba pracuje w warunkach dostosowanych do swoich możliwości
zewnętrzna: takie same warunki dla wszystkich
im bardziej wewnętrzna odbiega od zewnętrznej tym bardziej pomiar jest nietrafny
Trafność kryterialną badamy analizą dyskryminacyjną (korelacje skal z kryterium i ich wzajemne skorelowanie)
Czym jest rzetelność: stosunek wariancji wyników prawdziwych do wariancji wyników otrzymanych
Rozkład normalny: Śr=O, Odch i War=1 Śr=Mod=Med.
Rozkład wyników normalny bo tylko taki pozwala na przyjęcie założenia o liniowej relacji między wynikami a zmienną latentną
Pomiar: proces porządkowania liczb w taki sposób, żeby różnice w cechach były odzwierciedlone w różnicach liczb
Testy mocy: dobrze/źle
Testy czasowe: dobrze/źle/nie rozwiązane
testy szybkości: liczymy czas rozwiązania
Testy powstały w Chinach 3000 pne
Pierwszy test inteligencji: Binet
Odpowiedź na jedną pozycje: skala nominalna. Wynik całego testu: porządkowa. Po normalizacji: przedziałowa
Amelia Kowalczyk
Jacek Matuszewski
Małgorzata Wordecha
Dorota Zaborska
„Niesamowita sztuczka karciana, czyli wpływ preferencji bodźców w centrum uwagi.
Zjawisko ślepoty pozauwagowej”
Abstrakt
Zjawisko ślepoty pozauwagowej odnosi się do pomijania bodźców peryferycznych podczas koncentracji na bodźcu centralnym ( Mack, 2003). Poprzez koncentrację na danym bodźcu, pozostałe nie docierają do naszej świadomości, chociaż są zauważane i często oczywiste jeśli zwróci się na nie uwagę. W naszym badaniu porównaliśmy grupę studentów Politechniki Warszawskiej i Uniwersytetu Warszawskiego (obu płci) pod względem ilości zauważonych zmian peryferycznych podczas koncentracji na bodźcu centralnym. Pokazaliśmy badanym film o karcianej sztuczce Richarda Wisemana, podczas którego zmieniano kolory ubrań osób występujących, obrusu i kurtyny za stołem. Studenci Uniwersytetu i Politechniki nie różnili się pod względem ilości zauważonych zmian. Różnica między kobietami i mężczyznami była znacząca, minimalnie poniżej progu istotności statystycznej (.06), co może wynikać z niejednolitych warunków eksperymentalnych (badanie było przeprowadzane w warunkach naturalnych, a nie laboratoryjnych) lub innych czynników zakłócających.
SŁOWA KLUCZOWE ( ślepota pozauwagowa, percepcja wzrokowa, bodźce peryferyczne, bodźce centralne)
CZĘŚĆ TEORETYCZNA
Kontekst teoretyczny
Zjawisko ślepoty pozauwagowej (ang. inattentional blindness; perceptual blindness) jest przedmiotem badań od 1992 roku kiedy to efekt „patrzenia bez dostrzegania” zbadali Mack i Rock ( Mack i in. 1992; Rock i in., 1992; Mack i Rock, 1998). Zjawisko to polega na tym, że jeśli jakiś bodziec wzrokowy bardzo mocno pochłania naszą uwagę, to nie jesteśmy wrażliwi na percepcję nowych, czasem nawet bardzo wyrazistych bodźców pojawiających się poza centrum uwagi. Zajęty umysł koncentruje się na bodźcach przetwarzanych centralnie natomiast bodźce pojawiające się na peryferiach uwagi są przetwarzane słabo i na płytkim poziomie, często bez świadomości jednostki.
Pytania badawcze
Czy skupienie uwagi badanego na bodziec centralny (sztuczka karciana) wywoła efekt ślepoty pozauwagowej?
Czy istnieją różnice międzypłciowe w percepcji bodźców peryferycznych?
Czy istnieją różnice w percepcji peryferycznej między grupą studentów kierunków ścisłych i humanistycznych?
Hipotezy
1 HB: Skupienie uwagi badanego na przetwarzanie bodźców centralnych (karciana sztuczka) wpłynie na proces przetwarzania bodźców peryferycznych (zmiany kolorów w filmie), obniżając liczbę zaobserwowanych zmian.
2 HB: Wystąpią różnice międzypłciowe w percepcji bodźców peryferycznych.
3 HB: Wystąpią różnice wśród studentów różnych kierunków w percepcji bodźców peryferycznych.
CZEŚĆ EMPIRYCZNA
Rejestr zmiennych
- zmienna niezależna to film ze sztuczką karcianą
- zmienne niezależne mierzone to wiek, płeć i kierunek studiów
- zmienna zależna to ilość zauważonych zmian po obejrzeniu filmu
Wskaźniki zmiennych
Wskaźnikiem zmiennej zależnej jest ogólna suma zauważonych zmian kolorystycznych poza zmianą koloru kart ( w punktach od 1 do 4).
Schemat badania
płeć osoby badanej liczba zauważonych zmian
studenci kierunków ścisłych
studenci kierunków humanistycznych
Operacjonalizacja zmiennych
Operacjonalizacja zmiennych niezależnych. Materiałem badawczym, którego użyliśmy w badaniu był krótki film autorstwa Richarda Wisemana. Na filmie autor prezentuje sztuczkę karcianą, w której zmienia się kolor kart. Informacja o tym co będzie się działo została tak podana by badany skupił swoją uwagę na bodźcu prezentowanym centralnie (sztuczce karcianej). Film prezentowaliśmy dwóm grupom: studentom kierunków humanistycznych i studentom kierunków ścisłych. Mierzyliśmy także wiek i płeć osób badanych.
Operacjonalizacja zmiennej zależnej. Zmienną zależną była spostrzeżona ilość zmian. Gdyż w trakcie filmu zmieniają się kolejno: bluzka mężczyzny, bluzka kobiety, obrus, talia kart, kotara, czyli 1 bodziec w polu centralnym i 4 w polu peryferycznym uwagi. Zmienną zależną rejestrowaliśmy dzięki przygotowanym kwestionariuszom.
Procedura badania
Eksperyment został przeprowadzony w pierwszej części na terenie Politechniki Warszawskiej, w części drugiej na terenie Uniwersytetu Warszawskiego. W obydwu przypadkach studentów wybrano losowo i poproszono o udział w badaniu. Po uzyskaniu zgody wytłumaczono badanym, że eksperyment dotyczy zjawiska uwagi i że ich zadaniem jest skupienie się na filmie, który zaprezentujemy, a następnie odpowiedzenie na kilka pytań. Polecenie słowne było następujące: „Za chwilę zaprezentujemy Ci krótki film, badający spostrzegawczość, po obejrzeniu którego poprosimy Cię o odpowiedź na krótkie pytanie.” Po czym zaprezentowano osobom badanym film. Dla lepszego skupienia uwagi film został wyświetlony na laptopie z użyciem słuchawek, by inne bodźce słuchowe nie rozpraszały osób badanych. Na koniec eksperymentator poprosił o wypełnienie kwestionariusza.
Osoby badane
Osobami badanymi byli losowo wybrani studenci Politechniki Warszawskiej i Uniwersytetu Warszawskiego. W eksperymencie udział wzięło łącznie 60 osób w wieku od 19 do 26 lat. Grupy były równoliczne (po 30 osób). W każdej grupie znalazło się 15 kobiet i 15 mężczyzn.
Wyniki badania
Skupienie uwagi na bodźcu centralnym wpłynęło na przetwarzanie bodźców peryferycznych obniżając liczba zauważonych zmian w filmie. W celu sprawdzenia różnic międzypłciowych w liczbie zauważonych zmian bodźców peryferycznych wykonano test
t-Studenta dla prób niezależnych porównując grupę kobiet (M = 0.57 , S = 0.73) i mężczyzn (M = 0.27 , S = 0.25). Wynik okazał się nieistotny statystycznie, t (48) = 1.92 , p > .05. Rozkład zauważanych zmian przedstawiony został na wykresie poniżej (Rys. 1)
Rys. 1 Wykres przedstawiający liczebność zaobserwowanych zmian w rozdzieleniu płciowym.
W celu przeanalizowania różnic w liczbie zaobserwowanych zmian bodźców peryferycznych pomiędzy studentami Uniwersytetu Warszawskiego (M = 4 , S = 0.67) i Politechniki Warszawskiej (M = 4.33 , S = 0.57) wykonano test t - Studenta dla prób niezależnych. Wynik okazał się nieistotny statystycznie, t (58) = - .20 , p > .05.
Wyniki poszczególnych grup zostały przedstawione na wykresie poniżej (Rys. 2)
Rys. 2 Wykres przedstawiający liczebność zaobserwowanych różnic przez studentów UW i PW.
DYSKUSJA
Efekt ślepoty pozauwagowej, który zaistniał, nie różnicuje w podziale na grupy studentów Uniwersytetu Warszawskiego i Politechniki Warszawskiej, gdyż wyniki w liczbie zauważonych zmian są nieistotne statystycznie. Po przeprowadzeniu kolejnych testów statystycznych okazało się, że różnica między kobietami i mężczyznami była znacząca, nie osiągnęła jednak poziomu istotności statystycznej. Sprawami dyskusyjnymi są: słaba jakość filmu wyświetlanego osobom badanym, użycie dwóch różnych komputerów oraz brak jednolitych warunków zewnętrznych (badanie zostało przeprowadzone w warunkach naturalnych, częściowo na korytarzach wydziałów, a częściowo w budynku Biblioteki Uniwersytetu Warszawskiego.)
KONKLUZJA
Jak widać na podstawie zaprezentowanych wyników badań skupienie uwagi na bodźcach centralnych osłabiło przetwarzanie bodźców peryferycznych przez co osoby badane nie zauważyły wszystkich zmian kolorystycznych, co dowodzi efektowi zjawiska ślepoty pozauwagowej.
Bibliografia
- Mack, A. (2003). Inattentional Blindness: Looking without seeing. New York, New School University: Psychology Department
- film z którego korzystaliśmy znajduje się na stronie:
http://richardwiseman.wordpress.com/quirkology-the-curious-science-of-everyday-life/
Tyle miłości we krwi
Niesiesz każdego dnia
Na jeden moment choć raz
Chciałbyś komuś ją dać
Gasisz swą każdą myśl
Lepiej byś już zapomniał
Potem będzie trudniej żyć
Wszystko na próżno co masz w sobie
Tyle ciepła tyle czułych słów
Zamykasz oczy
Czujesz
(...)
Nie ma nic w co mógłbyś uwierzyć
Nic dobrego nie ma tu
Dobrze umiesz tylko czekać
Nie wiesz jak masz uciec stąd
2011-12-17 23:06:48 skomentuj (0)
-------------------------------------------------
Test szybki, łatwy raczej, 20 pytań :):)
Pytanka (moja sugerowana odp):
1) W jakiej sytuacji NIE wystąpi u osoby syndrom sztokholmski?(osoba odczuwa możliwość ucieczki)
2) O zagadnieniu zespołu dziecka potrząsanego? (wszystkie odpowiedzi były poprawne)
3) Kategorie podziału PTSD wg DSM IV? (ostre, chroniczne, opóźniony początek, czyli wszystkie odp dobre)
4) Różnice w rozpowszechnieniu PTSD wg ICD 10 i DSM IV? (częściej diagnozowane wg ICD 10)
5) Czym charakteryzuje się ostry munchhausen? (potencjalne zagrożenie życia np trucie)
6) Żwawość jest związana z objawami? (chyba intruzji)
7) Pobudzenie wg DSM IV to np? (wybuchy agresji)
8)8) Definicja traumy? (trzeba będzie odróżnić od defnicji stresora codziennego i stresora o charakterze zdarzenia życiowego)
9) Jakie są objawy traumy typu III? (zaburzenia osobowości jak schizofrenia)
10) Czym różni się klasyfikacja DSM IV dla dzieci od klasyfikacji dla dorosłych? (chodziło chyba o objawy z kategorii B)B)
11) upośledzenie śladu pamięciowego sensorycznego obejmuje? (szybciej i łatwiej ulega zatarciu)
12) Największym predykatorem PTSD w koncepcji Cloningera jest? (unikanie szkody)
13) Polskie badania nad specyfiką objawów PTSD w rodzinie wykazały? (tu chodzi o te badania Zawadzkiego i wszystkie odp były dobre)
14) Konsekwencje somatyczne u dziecka po traumie to? (tu też wszystkie odp dobre)
15) Co zakładała koncepcja Horowitza? (tu chodzi o tą integracje inf o traumie w wcześniejszymi schematami)
16) Jakie treści potraumatyczne mają wpływ na PTSD? (wszytskie odp dobre)
17) coś o PTSD a zmianach w czasie ale nie pamiętam dokładnie o co chodziło
18) emocjonalność a PTSD ale tez nie pamiętam dokładnie 2011-11-30 04:44:00 skomentuj (0)
-------------------------------------------------
Test szybki, łatwy raczej, 20 pytań :):)
Pytanka (moja sugerowana odp):
1) W jakiej sytuacji NIE wystąpi u osoby syndrom sztokholmski?(osoba odczuwa możliwość ucieczki)
2) O zagadnieniu zespołu dziecka potrząsanego? (wszystkie odpowiedzi były poprawne)
3) Kategorie podziału PTSD wg DSM IV? (ostre, chroniczne, opóźniony początek, czyli wszystkie odp dobre)
4) Różnice w rozpowszechnieniu PTSD wg ICD 10 i DSM IV? (częściej diagnozowane wg ICD 10)
5) Czym charakteryzuje się ostry munchhausen? (potencjalne zagrożenie życia np trucie)
6) Żwawość jest związana z objawami? (chyba intruzji)
7) Pobudzenie wg DSM IV to np? (wybuchy agresji)
8)8) Definicja traumy? (trzeba będzie odróżnić od defnicji stresora codziennego i stresora o charakterze zdarzenia życiowego)
9) Jakie są objawy traumy typu III? (zaburzenia osobowości jak schizofrenia)
10) Czym różni się klasyfikacja DSM IV dla dzieci od klasyfikacji dla dorosłych? (chodziło chyba o objawy z kategorii B)B)
11) upośledzenie śladu pamięciowego sensorycznego obejmuje? (szybciej i łatwiej ulega zatarciu)
12) Największym predykatorem PTSD w koncepcji Cloningera jest? (unikanie szkody)
13) Polskie badania nad specyfiką objawów PTSD w rodzinie wykazały? (tu chodzi o te badania Zawadzkiego i wszystkie odp były dobre)
14) Konsekwencje somatyczne u dziecka po traumie to? (tu też wszystkie odp dobre)
15) Co zakładała koncepcja Horowitza? (tu chodzi o tą integracje inf o traumie w wcześniejszymi schematami)
16) Jakie treści potraumatyczne mają wpływ na PTSD? (wszytskie odp dobre)
17) coś o PTSD a zmianach w czasie ale nie pamiętam dokładnie o co chodziło
18) emocjonalność a PTSD ale tez nie pamiętam dokładnie 2011-11-30 04:43:06 skomentuj (0)
-------------------------------------------------
•typ II: wielokrotne doświadczenia traumatyczne:
* poszczególne wydarzenia są możliwe do wyodrębnienia, a osoba posiada wystarczające zasoby, aby sobie z nimi poradzić (typ II A)
* poszczególne sytuacje nie są możliwe do wyodrębnienia (typ II B) oraz osoba dysponuje zasobami do poradzenia sobie z traumą (Typ II B R) lub dotychczas nie wykształciła strategii radzenia sobie (Typ II B nR)
•typ III: wielokrotne sytuacje traumatyczne (zwłaszcza przemoc), których doświadczanie rozpoczęło się we wczesnym dzieciństwie i trwało przez dłuższy czas
•
•typ I skutkuje najczęściej rozwojem ostrego zaburzenia stresowego (acute stress disorder, ASD) oraz zaburzenia stresowego pourazowego (posttraumatic stress disorder, PTSD), ale w niektórych przypadkach może być związany z wystąpieniem trwałej zmiany osobowości po katastrofach
•typ II wiąże się z głębszymi zmianami w strukturze psychicznej, co przejawia się wystąpieniem złożonego PTSD (complex PTSD, C-PTSD)
•typ III jest najczęściej wyróżniany u osób z najgłębszymi zaburzeniami psychicznymi, takimi jak zaburzenia osobowości (szczególnie borderline), schizofrenia i depresja.
DSM IV:
A. Osoba przeżyła traumatyczne doświadczenie, jeśli wystąpiły obydwa z poniższych kryteriów:(1) dana osoba przeżyła, była świadkiem lub została skonfrontowana ze zdarzeniem lub zdarzeniami związanymi z rzeczywistą śmiercią lub zagrożeniem życia bądź poważnym zranieniem, zagrożeniem fizycznej integralności własnej czy innych ludzi (2) reakcja tej osoby obejmowała intensywny strach, poczucie bezradności lub horroru
B. Traumatyczne wydarzenie przeżywane jest wciąż od nowa (co najmniej jeden objaw z poniższych):(1) powtarzające się intruzywne, stresujące wspomnienia wydarzenia, zawierające obrazy, myśli lub wrażenia percepcyjne (2) nawracające, stresujące sny związane z wydarzeniem (3) zachowanie się lub czucie się tak, jakby urazowe wydarzenie właśnie trwało (flashbacks) (4) intensywne cierpienie i/lub (5) reakcje fizjologiczne w kontakcie z przypominającymi traumę bodźcami
C. Stałe unikanie bodźców skojarzonych z urazem i odrętwienie (co najmniej trzy objawy z poniższych):(1) wysiłki, by unikać myśli, uczuć lub rozmów (2) wysiłki, by unikać działań, miejsc, ludzi, które przypominają uraz (3) niezdolność do przypominania sobie istotnych aspektów urazu (4) obniżenie zainteresowań i aktywności (5) uczucie obojętności lub wyobcowania (6) zmniejszony zakres afektu (7) poczucie zamkniętej przyszłości
D. Utrzymujące się objawy zwiększonego pobudzenia (co najmniej dwa objawy z poniższych):(1) trudności z zasypianiem (2) rozdrażnienie lub wybuchy złości (3) trudności z koncentracją uwagi (4) nadmierna czujność (5) wyolbrzymiona reakcja na zagrożenie
E. Trwanie objawów kryterium B, C i D jest dłuższe niż 1 miesiąc
F. Klinicznie znaczące cierpienie lub upośledzenie w społecznym, zawodowym lub innym ważnym obszarze funkcjonowania
Przebieg PTSD można podzielić na:
* ostry: czas trwania krótszy niż trzy miesiące
* przewlekły: czas trwania co najmniej trzy miesiące
* z opóźnionym początkiem: objawy pojawiają się co najmniej po sześciu miesiącach od zdarzenia
ICD 10:
A. Narażenie na stresujące wydarzenie lub sytuację (oddziaływującą krótko lub długotrwało) o wyjątkowo zagrażających lub katastroficznych cechach, które mogłoby spowodować znaczące cierpienie u prawie każdego człowieka
B. Występuje uporczywe przypominanie sobie lub "odżywanie" stresora w postaci zakłócających przebłysków (flashbacks), żywych wspomnień lub powracających snów, lub w formie gorszego samopoczucia w sytuacji zetknięcia się z bodźcami przypominającymi traumę lub powiązanymi z nią
C. Unikanie lub preferencja unikania bodźców związanych z sytuacją traumatyczna, co nie występowało przed zetknięciem się ze stresorem
D. Występuje którekolwiek z następujących: (1) częściowa lub całkowita niezdolność przypomnienia sobie ważnych okoliczności zetknięcia się z traumą (2) uporczywe utrzymujące się objawy zwiększonej psychologicznej wrażliwości i wzbudzenia, co nie występowało przed traumą wyrażające się co najmniej dwoma objawami: (a) trudności z zasypianiem lub utrzymaniem snu (b) drażliwość lub wybuchu gniewu (c) trudności z koncentracją uwagi (d) nadmierna czujność (e) wzmożona reakcja zaskoczenia
E. Kryteria B, C i D zostały spełnione w okresie 6 miesięcy od wydarzenia stresującego lub od zakończenia okresu oddziaływania stresora (dla niektórych celów można uwzględnić początek opóźniony o dłużej niż 6 miesięcy, należy to jednak wyraźnie zaznaczyć).
DSM IV a ICD 10:
trauma (katastroficzny charakter stresora w ICD 10 a kryterium emocji w DSM IV)
kryterium B (bez większych różnic)
kryterium C (objawy odrętwienia w DSM IV)
kryterium D (pobudzenie psychofizjologiczne + niepamięć elementów zdarzenia w ICD 10)
kryterium E (trwanie objawów w DSM IV vs moment wystąpienia w ICD 10)
kryterium F (tylko w DSM IV)
Najsilniej związana z PTSD jest:
reaktywność emocjonalna (dodatnio)
perseweratywność (dodatnio)
żwawość (ujemnie)
siła procesu pobudzenia, hamowania oraz ruchliwość procesów nerwowych (ujemnie)
Średnio związana z PTSD jest:
aktywność (ujemnie)
wytrzymałość (ujemnie)
Najsłabiej związana z PTSD jest wrażliwość sensoryczna (ujemnie)
typy traumy:
•typ I: pojedyncze wydarzenie
•typ II: wielokrotne doświadczenia traumatyczne:
* poszczególne wydarzenia są możliwe do wyodrębnienia, a osoba posiada wystarczające zasoby, aby sobie z nimi poradzić (typ II A)
* poszczególne sytuacje nie są możliwe do wyodrębnienia (typ II B) oraz osoba dysponuje zasobami do poradzenia sobie z traumą (Typ II B R) lub dotychczas nie wykształciła strategii radzenia sobie (Typ II B nR)
•typ III: wielokrotne sytuacje traumatyczne (zwłaszcza przemoc), których doświadczanie rozpoczęło się we wczesnym dzieciństwie i trwało przez dłuższy czas
•
•typ I skutkuje najczęściej rozwojem ostrego zaburzenia stresowego (acute stress disorder, ASD) oraz zaburzenia stresowego pourazowego (posttraumatic stress disorder, PTSD), ale w niektórych przypadkach może być związany z wystąpieniem trwałej zmiany osobowości po katastrofach
•typ II wiąże się z głębszymi zmianami w strukturze psychicznej, co przejawia się wystąpieniem złożonego PTSD (complex PTSD, C-PTSD)
•typ III jest najczęściej wyróżniany u osób z najgłębszymi zaburzeniami psychicznymi, takimi jak zaburzenia osobowości (szczególnie borderline), schizofrenia i depresja.
DSM IV:
A. Osoba przeżyła traumatyczne doświadczenie, jeśli wystąpiły obydwa z poniższych kryteriów:(1) dana osoba przeżyła, była świadkiem lub została skonfrontowana ze zdarzeniem lub zdarzeniami związanymi z rzeczywistą śmiercią lub zagrożeniem życia bądź poważnym zranieniem, zagrożeniem fizycznej integralności własnej czy innych ludzi (2) reakcja tej osoby obejmowała intensywny strach, poczucie bezradności lub horroru
B. Traumatyczne wydarzenie przeżywane jest wciąż od nowa (co najmniej jeden objaw z poniższych):(1) powtarzające się intruzywne, stresujące wspomnienia wydarzenia, zawierające obrazy, myśli lub wrażenia percepcyjne (2) nawracające, stresujące sny związane z wydarzeniem (3) zachowanie się lub czucie się tak, jakby urazowe wydarzenie właśnie trwało (flashbacks) (4) intensywne cierpienie i/lub (5) reakcje fizjologiczne w kontakcie z przypominającymi traumę bodźcami
C. Stałe unikanie bodźców skojarzonych z urazem i odrętwienie (co najmniej trzy objawy z poniższych):(1) wysiłki, by unikać myśli, uczuć lub rozmów (2) wysiłki, by unikać działań, miejsc, ludzi, które przypominają uraz (3) niezdolność do przypominania sobie istotnych aspektów urazu (4) obniżenie zainteresowań i aktywności (5) uczucie obojętności lub wyobcowania (6) zmniejszony zakres afektu (7) poczucie zamkniętej przyszłości
D. Utrzymujące się objawy zwiększonego pobudzenia (co najmniej dwa objawy z poniższych):(1) trudności z zasypianiem (2) rozdrażnienie lub wybuchy złości (3) trudności z koncentracją uwagi (4) nadmierna czujność (5) wyolbrzymiona reakcja na zagrożenie
E. Trwanie objawów kryterium B, C i D jest dłuższe niż 1 miesiąc
F. Klinicznie znaczące cierpienie lub upośledzenie w społecznym, zawodowym lub innym ważnym obszarze funkcjonowania
Przebieg PTSD można podzielić na:
* ostry: czas trwania krótszy niż trzy miesiące
* przewlekły: czas trwania co najmniej trzy miesiące
* z opóźnionym początkiem: objawy pojawiają się co najmniej po sześciu miesiącach od zdarzenia
ICD 10:
A. Narażenie na stresujące wydarzenie lub sytuację (oddziaływującą krótko lub długotrwało) o wyjątkowo zagrażających lub katastroficznych cechach, które mogłoby spowodować znaczące cierpienie u prawie każdego człowieka
B. Występuje uporczywe przypominanie sobie lub "odżywanie" stresora w postaci zakłócających przebłysków (flashbacks), żywych wspomnień lub powracających snów, lub w formie gorszego samopoczucia w sytuacji zetknięcia się z bodźcami przypominającymi traumę lub powiązanymi z nią
C. Unikanie lub preferencja unikania bodźców związanych z sytuacją traumatyczna, co nie występowało przed zetknięciem się ze stresorem
D. Występuje którekolwiek z następujących: (1) częściowa lub całkowita niezdolność przypomnienia sobie ważnych okoliczności zetknięcia się z traumą (2) uporczywe utrzymujące się objawy zwiększonej psychologicznej wrażliwości i wzbudzenia, co nie występowało przed traumą wyrażające się co najmniej dwoma objawami: (a) trudności z zasypianiem lub utrzymaniem snu (b) drażliwość lub wybuchu gniewu (c) trudności z koncentracją uwagi (d) nadmierna czujność (e) wzmożona reakcja zaskoczenia
E. Kryteria B, C i D zostały spełnione w okresie 6 miesięcy od wydarzenia stresującego lub od zakończenia okresu oddziaływania stresora (dla niektórych celów można uwzględnić początek opóźniony o dłużej niż 6 miesięcy, należy to jednak wyraźnie zaznaczyć).
DSM IV a ICD 10:
trauma (katastroficzny charakter stresora w ICD 10 a kryterium emocji w DSM IV)
kryterium B (bez większych różnic)
kryterium C (objawy odrętwienia w DSM IV)
kryterium D (pobudzenie psychofizjologiczne + niepamięć elementów zdarzenia w ICD 10)
kryterium E (trwanie objawów w DSM IV vs moment wystąpienia w ICD 10)
kryterium F (tylko w DSM IV)
Najsilniej związana z PTSD jest:
reaktywność emocjonalna (dodatnio)
perseweratywność (dodatnio)
żwawość (ujemnie)
siła procesu pobudzenia, hamowania oraz ruchliwość procesów nerwowych (ujemnie)
Średnio związana z PTSD jest:
aktywność (ujemnie)
wytrzymałość (ujemnie)
Najsłabiej związana z PTSD jest wrażliwość sensoryczna (ujemnie)
2011-11-30 04:38:00 skomentuj (0)
-------------------------------------------------
znasz mnie na tyle, zeby wiedziec jakie slowa sa skuteczne. uzyles ich i juz chyba nie ma odwrotu. nie ma odwrotu bez chyba. i to nie jest jakis wielki czas uzalania. nie mam sily. zmeczylam sie ta szarpanina i wieczna irytacja.
"I had hoped you'd see my face,
And that you'd be reminded that for me it isn't over,
Nevermind, I'll find someone like you,
I wish nothing but the best for you two
Don't forget me, I beg"
latają chrząszcze majowe. chrząszcze majowe równa się Dionizy. Dionizy równa się brak Dionizego. dziękuję Magdzie, że ze mną o tym porozmawiała. to bardzo płytkie i takie pieprzenie. mialysmy jedna taka znajoma ktora lubila sie publicznie rozliczac z calym zlym swiatem. chyba nie mam tego jeszcze w zwyczaju ale pierwszy raz zapomnialam o nim myslec. to jednoczesnie straszne i kojące. mysle ze to skasuje bo za szybko brzmi to dla mnie idiotycznie. ale to naprawde bylo dla mnie cos waznego i przelomowego. tak w ogole fotografuje dzieci dla banku twarzy przy castingach agencji filmowej na morskiej. brzmi calkiem, calkiem.
mam piasek w majtkach i we wlosach
boli mnie ręka od cymbergaja i noszenia Oliviera na jednym ramieniu.
jestem poplamiona sosem hamburgerowym z ciepłej kanapki
przed chwilą wróciłam z Adrianem ze spaceru
i pierwszy raz od bardzo, bardzo dawna jestem naprawdę
S Z C Z Ę Ś L I W A.(;
A to, że wszędzie gdzie idziemy leci don't wanna miss a thing jest nołfakingłej.
Am 22:38:27
chaaaaaaaaaaaaaades
Am 22:38:34
murzyn mnie dzisiaj podrywal w sklepie!
Am 22:38:42
i ja bylam tak stremowano zszokowana
Am 22:38:46
aon byl taki zajebisty!
Am 22:38:55
ze jak patrze na to z perspektywy czasuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu
Am 22:39:05
to tak zaluje ze z nim nie porozmawialaaaaaaaaam!
!ChadeS :* 22:39:51
o jaaa
!ChadeS :* 22:40:07
i pewnie mial pieeekne usstaa
Am 22:43:23
chadeeees
Am 22:43:26
on mial takie dredy
Am 22:43:30
aler nie takie szydelkowane
Am 22:43:31
tylko takie
Am 22:43:33
ani warkoczyki
Am 22:43:39
tylko jakis taki dziwny murzynski splot
Am 22:43:40
iii
Am 22:43:43
byl taki czaaarny
Am 22:43:48
i ja tak ide ide
Am 22:43:53
i mysle oboze jaki fajny murzynvAm 22:43:56
i mial biala koszule
Am 22:44:04
iii on do mnie dzien dobry tak cicho
Am 22:44:17
a ja sie nawet na niego nbie patrzylam jak patrzyl na mnie ale jak powiedzial dzien dobry
Am 22:44:22
i ja go zlalm i sie zestresowalam
Am 22:44:29
ze wiesz no murzyn mi w sklepie mowi dzien dobry
Am 22:44:40
i mi wypadly nutelle na podloge
Am 22:44:44
i oczywiscie mu podlogi
Am 22:44:49
ja chce to zebrac on byl pierwszy
Am 22:44:53
i mi daje ta nutelle
Am 22:44:59
ROZUMIESZ BYLA TAKA REKLAMA PIWA!
Am 22:45:16
i ja taka zla ze przez niego mi wypadly mowie do niego takim zlosliwym tonem no dzien dobry!
Am 22:45:23
ale sie chyba usmeichalam ale nie wiem
Am 22:45:28
a on do mnie beautiful:D:D:D:D
Am 22:45:33i za mna idzie i ja go zlalam
Am 22:45:51
i tak calkiem i doszlam do kas
Am 22:45:55
on cos tam jeszcze mowil
Am 22:45:56
i sobie mysle
Am 22:46:01
kurwa czemu sie zachowuje jak dzik
Am 22:46:10
no i stoje przy tych kasach i sie rozgladam
Am 22:46:16
ale on calkiem w innej czesci sklepu
Am 22:46:23
a ja juz wolniej nie moge rzeczy kasowac
Am 22:46:34
i wychodze rozczarowana a onnagle sie znalazl przede mna
Am 22:46:43
i idzie szybko zeby ze mna jechac schodami ruchomymi
Am 22:46:52
i sie odwrocil spojrzal na mnie ja w podloge i sobie poszedl
Am 22:47:00
to byla prawdopodobnie milosc mojego zycia
Am 22:47:08
byl taki mily a ja zachowalam sie jak debil.
Am 22:47:10
koniec
Am 22:47:16
ehh
Am 22:47:29
pewnie pochodzil z wioski przymierającej glodem,
!ChadeS :* 22:54:31
moze go jeszcze spotkasz.
Am 22:54:36
nie
Am 22:54:46
bo w warszawie jest pelno murzynow ;(
!ChadeS :* 22:55:49
prykro mi.
!ChadeS :* 22:56:05
gdyby mnie podrywał murzyn, z takimi ustami i dredami, to tez bym sobie pluła w brode.
Am 22:56:22
wez
Am 22:56:33
ja chyba pierwszy raz w zyicu bylam tak oszolomiona
!ChadeS :* 23:03:58
wierzę.
!ChadeS :* 23:04:28
aż mi sie przykro zrobiło
ChadeS :* 23:04:40
straciłaś MURZYNA
Am 23:11:16
stracilam ojca moich zajebiscie slicznych dzieci
Am 23:11:18
to dopiero boli
Am 23:19:38
jak to analizuje
Am 23:19:44
to tak strasznie mi wstyd przed murzynem
Am 23:19:52
on byl mily powiedzial mi dien dobryui ze jestem piekna
Am 23:19:59
a ja go tonem ojebalalm za to ze tam stoi
Am 23:20:03
musialo mu sie zrobic przykro
Am 23:20:15
i juz nigdy wiecej tak do nikogo nie podejdzie
!ChadeS :* 23:21:09
no na pewno...
Am 23:21:28
ale cos czuje ze ty tez bys go ojebala
Am 23:21:30
!ChadeS :* 23:21:38
;d;d;d
Am 23:21:43
:D
!ChadeS :* 23:21:59
ja bym zadzwonila do ciebie i sie zapytala czy to jest milosc mojego zycia, ty bys powiedziala ze tak i ja bym z nim poszla.
Z inicjatywy wychowawcy klasy zostałam poproszona o poprowadzenie zajęć z 10-osobową grupą ośmiolatków w prywatnej szkole podstawowej. Mam do dyspozycji salę lekcyjną i godzinę zegarową na przeprowadzenie spotkania. Nauczyciel ma problem z dziećmi. Zwyczajne pogadanki w czasie godziny wychowawczej nie przynoszą rezultatów. Uważa, że osoba zaproszona z zewnątrz może mieć większy wpływ na dzieci, a profesjonalne podejście psychologiczne pomoże rozwiązać chociaż część problemów istniejących w grupie. Ze względu na różnice związane z pochodzeniem kulturowym, część dzieci czuje się niepewnie, jest zamknięta. W grupie są dzieci, które jej dokuczają. Klasa nie jest zgrana i ciężko się z nimi pracuje. Wychowawca przekazał mi krótkie informacje o każdym dziecku.
Opis grupy:
Kasia – bardzo spokojna; ma dobre wyniki w nauce; niechętnie zgłasza się do odpowiedzi; trzyma się raczej na uboczu; nie bierze aktywnego udziału w życiu klasy; jest bardzo nieśmiała.
Maciek – nie uczy się najlepiej; jest klasowym wesołkiem; łatwo nawiązuje kontakt, ale zdarza mu się obrażać inne dzieci i sprawiać im przykrość; wychowawca ma trudności z rozwiązaniem konfliktu między nim, a bliźniakami rasy afroamerykańskiej – dzieci za sobą nie przepadają i manifestują to kiedy tylko mogą.
Eric – jedno z bliźniąt; widać, że czuje się niekomfortowo w sytuacji dyskryminowania przez Maćka; walczy z nim o pozycję lidera; jest o wiele bardziej otwarty i lepiej pracuje, gdy Maćka nie ma w szkole.
Susan – bliźniacza siostra Eric’a, żyje trochę w cieniu brata, ma słaby kontakt z pozostałymi dziewczynkami w grupie, sprawia wrażenie niedowartościowanej – przynosi koleżankom słodycze, próbując zachęcić je do akceptacji jej osoby.
Patrycja – bardzo pewna siebie jedynaczka; cechuje ją mała empatia; trudno jest się jej dzielić z innymi; skupiona raczej na sobie; ma problemy z pracą w grupie; mało lubiana przez inne dzieci, mimo to wszystkie dziewczynki bardzo liczą się z jej zdaniem.
Ola – dobra koleżanka Patrycji; naśladuje jej zachowanie; jej aktywność zależy od jej towarzyszki; kiedy Patrycji nie ma koło niej, zdecydowanie traci pewność siebie.
Tomek – nie sprawia trudności wychowawczych; nie czuje przynależności do żadnej z podgrup tworzących się w klasie; zdarza się, że rozwiązuje konflikty między innymi; jest lubiany przez pozostałe dzieci.
Roksana – bywa, że prawie w ogóle nie bierze udziału w życiu klasy, ale kiedy kierują nią jakieś pozytywne bodźce – udana współpraca, zadowolenie grupy z jej wkładu w zadanie, otwiera się i jest aktywniejsza.
Agnieszka – kłótliwa, często powoduje konflikty w klasie, stara się za wszelką cenę zdobyć uznanie w oczach dzieci, zwraca na siebie uwagę, domaga się zainteresowania, manipuluje innymi dziećmi na rzecz wzmocnienia swojej pozycji.
Łukasz – właściwie niczym się nie wyróżnia, nie sprawia problemów wychowawczych, jest raczej lubiany, Eric i Maciek starają się „przeciągnąć” go na swoją stronę.
Cel zajęć:
Zdaję sobie sprawę z tego, że nie da się rozwiązać wszystkich problemów w czasie 60-minutowego spotkania, jednak postaram się poprawić stosunki wewnątrz klasy. Na podstawie ćwiczeń, pokażę dzieciom, że są równe. Zaakcentuję zalety bycia empatycznym i pomagania sobie. Chciałabym również dowartościować dzieci – szczególnie bliźniaki, które bywają szykanowane z powodu innego koloru skóry. Zamierzam pokazać dzieciom, że wszyscy różnimy się od siebie, ale również paradoksalnie – wszyscy jesteśmy w czymś do siebie podobni. Chcę sprawić, że dzieci spojrzą na siebie bardziej przychylnie – jako na partnera do dobrej zabawy, owocnej współpracy. Myślę, że miła, luźniejsza niż w czasie lekcji atmosfera zachęci dzieci dotychczas stosunkowo bierne do aktywnego udziału w ćwiczeniach, że otworzy je na resztę grupy.
3.Kubeczki zadowolenia – 30 minut
Do wykonania tego ćwiczenia potrzebne nam będą kubeczki (po jednym dla każdego dziecka) i ryż – tyle, żeby można było wypełnić kubeczki. Przedstawiamy dzieciom kubeczek – jako pewną miarkę poczucia własnej wartości. Opowiadamy co się dzieje, kiedy czujemy się doceniani przez innych i kiedy czujemy się niepewnie, niedocenieni. Rozmawiamy na temat dawania i dostawania komplementów, uczuć z tym związanych. Na koniec dzieci chodzą po sali prawiąc sobie komplementy i przesypując wzajemnie ryż do swoich kubeczków. Ćwiczenie zamyka dyskusja stymulowana pytaniami prowadzącego. Chcę, aby to ćwiczenie dowartościowało dzieci, żeby poczuły się pewniej i dostrzegły, że każde z nich ma jakieś zalety.
Spodziewane rezultaty pracy:
Mam nadzieję, że uda mi się wyczulić dzieci na to jak ważna jest dobra atmosfera panująca w klasie i jak często łatwo można ją naprawić. Myślę, że dzieci poczują się zauważone i docenione przez swoich kolegów i koleżanki – co spowoduje ich większą otwartość, zacieśnienie więzi grupowej. Ważne jest dla mnie, żeby dzieci zdały sobie sprawę, że kolor skóry nie jest wyznacznikiem niczego i wszystkim należy się równy szacunek. Chciałabym, żeby dzieci same wyciągały wnioski na podstawie ćwiczeń, żeby potrafiły je przełożyć na sytuacje z życia codziennego. Mam nadzieję, że to spotkanie utkwi im w pamięci i będzie stanowić odwołanie do nowo powstałych konfliktów - co miejmy nadzieję, zredukuje chociaż do pewnego stopnia ich występowanie w przyszłości.
Kolejnym ćwiczeniem jakie zaplanowałam były „Kubeczki zadowolenia”. To ćwiczenie szczególnie zaciekawiło dzieci, ze względu na rekwizyty jakie im rozdałam – każde dostało kubeczek, napełniony do połowy ryżem. Poprosiłam, aby dzieci wyobraziły sobie, że te kubeczki to takie zadowolenie z samego siebie i jak jesteśmy szczęśliwi i coś nam się udało w szkole np. to wtedy ten kubeczek się napełnia, a jak czujemy się z czymś źle, coś nam się nie powiodło, to ryż ucieka z tego kubeczka. Zapytałam czy dzieci mają takie dni, kiedy czują, że ich kubeczki są całkiem puste, albo przepełnione. Część dzieci wypowiedziała się na ten temat co było dla mnie sygnałem, że zrozumiały czego dotyczy problem oceny własnej wartości. Powiedziałam, że znam sekretny sposób jak sprawiać, żeby w ich kubeczkach było więcej ryżu. Ponieważ dzieci wyraziły zainteresowanie, poprosiłam żeby wstały i zaczęły chodzić po sali na środku umieściłam worek z ryżem, wytłumaczyłam, że kiedy spotkają jakiegoś kolegę albo koleżankę, muszą powiedzieć mu coś miłego. Nie wolno mówić przykrych rzeczy – i wtedy dosypują ryżu do kubeczka kolegi, a kiedy kolega odwdzięczy się jakimś miłym komplementem – również wsypuje im ryż do kubeczka. Dzieci początkowo dosyć nieśmiało, ale wraz z napływającymi do nich pozytywnymi uwagami o nich samych zaczęły dobrze się bawić wymyślając kolejne miłe słowa dla siebie. Ponieważ każdy chciał mieć dużo ryżu w swoim kubeczku – wszyscy ze sobą żwawo współpracowali i nawet osoby mniej aktywne brały chętnie udział w ich doświadczeniu. Po 15 minutach poprosiłam, żeby dzieci z powrotem usiadły w kole. Pytałam czy ćwiczenie im się podobało. Czy przyjemnie się dostaje komplementy i czy łatwiej je otrzymywać czy dawać? Czy ktoś czuł się zaskoczony i dowiedział się jakiejś, nowej fajnej rzeczy o sobie. Było widać, że dzieci podbudowało to zadanie, były bardzo rozgadane, śmiały się i chętnie udzielały oczekiwanych przeze mnie odpowiedzi. Myślę, że to ćwiczenie realnie polepszyło relacje panujące w tej klasie
